Diskuse:NAÚ

Z wikiMedic

Diskuze k návrhům úprav metodického pokynu NAÚ o distanční výuce: TERMÍN ODESLÁNÍ PŘIPOMÍNEK 15.3. 2026.

Připomínky MV

Dokument vznikal v době pandemie COVID-19, kdy se prezenční výuka masivně přesouvala do distančního prostoru. Reaguje na obavy z nadužívání distanční výuky a snaží se omezit distanční aktivity v prezenčních studijních programech.

Dokument vychází z tradiční představy, že výuka probíhá buď prezenčně, nebo distančně. Nezabývá se moderními přístupy k vysokoškolské výuce, např. výukou založenou na simulacích nebo autentickou výukou, v nichž se kombinují prvky prezenční i distanční a synchronní i asynchronní výuky, a to i velmi rychle - dokonce i v rámci jediné výukové jednotky nebo krátkého úseku vzdělávání. Pro tyto a další aktuální vzdělávací přístupy je metodický pokyn ve své dosavadní podobě limitující.

Jádrem dokumentu je taxativní seznam vhodných způsobů využití distančních forem výuky. Vyjmenovává šest způsobů "povolených" využití distanční výuky. Vzhledem k tomu, že dokument jednoznačně uvádí, že tento seznam je taxativní, jsou jiná využití distanční výuky ve studijních programech akreditovaných jako prezenční v rozporu s tímto metodickým pokynem a je tedy třeba je považovat za zakázané.

Prvním vhodným využitím distančních prvků výuky jsou situace, kdy je to nutné pro dosažení výsledků vzdělávání (např. výuka distančních metod práce).

Zbývajících pět vhodných způsobů využití distančních prvků je definováno dle vnějších, popisných znaků - např. meziuniverzitní spolupráce, konzultace apod., bez ohledu na to, zda v dané situaci povede k lepším výsledkům učení prezenční či distanční forma. Dále se uvádějí organizační požadavky na nasazení distančních prvků do výuky. Metodický pokyn se nezabývá dalšími požadavky na jednu či druhou formu výuky, např. na jejich podloženost daty, doložitelnost efektivity výběru, evidence-informed přístupy apod.

Metodický pokyn nepřipouští jiné využití distančních prvků výuky, byť je jich mnohem více popsáno a existuje velké množství důkazů, že jejich zapojení v prezenčních kurzech v mnoha situacích vede k lepším výsledkům vzdělávání. Ke zlepšení výsledků učení vede zejména kvalitně zpracovaný blended learning. [1][2][3][4][5][6] Výuka musí být kvalitně připravená po mnoha stránkách, včetně zajištění vnitřní koheze blended learning kurzu.[7] Odpovědností vysokých škol by mělo být, aby volily vhodné pedagogické metody a způsoby vzdělávání, sbíraly a vyhodnocovaly data o výuce a své aktivity podle nich řídily (např. ESG, standardy 1.3 a 1.7 [8]). Připravovaná revize ESG 2027, standard 1.3 navíc zdůrazňuje využívání flexibilních vzdělávacích cest a různorodých pedagogických metod a modelů včetně digitálních a technologických nástrojů tak, aby se podpořilo efektivní dosahování výsledků učení[9]

Normativní regulace výukových metod formou pozitivního taxativního výčtu odporuje principům pedagogické autonomie a tzv. teacher agency (srov. ESG, standard 1.3[8]). Metodický pokyn NAÚ fakticky svěřuje rozhodování o vhodnosti pedagogických metod čistě administrativnímu posouzení namísto pedagogickému úsudku podloženému důkazy.


Ukázky případů, v nichž by striktní aplikace metodického pokynu vedla ke zhoršení výuky

Výpočtový seminář z biochemie

V sylabu lékařské chemie a biochemie je seminář věnovaný výpočtům v biochemii a molekulární biologii. Má jasně definované cíle výuky, jeho účelem je mj. studující připravit na laboratorní práce v následujících týdnech, v nichž budou vyučované výpočty potřebovat k provedení experimentů.

Tradičně šlo o prezenční, kontaktně probíhající seminář se skupinami studujících. Studující dostali předem studijní materiál pro samostatnou přípravu. Potom během prezenční výuky vyučující studujícím postupně zadával příklady, sledoval studující během práce a interagoval s nimi, ukazoval vzorová řešení a odpovídal na dotazy.

Nově byl seminář upraven tak, že využívá kombinaci distanční a volitelné prezenční výuky. Studující opět dostávají předem studijní materiál. Dále dostávají příklady pomocí online nástroje (jako formativní kvíz v Examsys) a řeší je distančně. Příklady mohou začít řešit v době semináře dle rozvrhu nebo i dříve. Vyučující během času semináře dle rozvrhu pro danou studijní skupinu aktivně sleduje práci studujících a může k ní distančními nástroji poskytovat zpětnovazebnou informaci. Další zpětnovazebnou informaci dostávají studující přímo z online nástroje díky předem připraveným didaktickým textům a komentářům. V části času vymezeného rozvrhem probíhá živá diskuse studujících s vyučujícím, které se lze zúčastnit jak prezenčně v seminární místnosti, tak distančně pomocí videokonference. Tato část je pro studující dobrovolná. Studující jsou kromě toho povzbuzováni, aby učivo také diskutovali navzájem formou vrstevnického učení. Typicky k prezenční konzultaci dorazí za celý týden, kdy se semináře konají, méně než pět studujících, k online konzultaci se připojí nízké desítky studujících.

V týdnu před tímto online seminářem i v týdnu po něm mají studující plně kontaktní laboratorní výuku.

Po změně semináře z prezenční na distanční formu se ukázalo, že

  • Využití času je efektivnější. Studující zvládnou ve vymezeném čase vyřešit asi o 30-50 % více příkladů než při čistě prezenčním způsobu výuky.
  • Zlepšily se dosažené výsledky. Ve srovnání s předchozími lety došlo k podstatnému zlepšení výsledků v průběžných testech věnovaných tomuto tématu i schopnost studujících samostatně používat výpočty během laboratorní práce.
  • Vyučující má mnohem lepší kontrolu nad průběhem výuky, neboť díky distančním nástrojům může lépe než v klasické prezenční výuce sledovat, jak se jednotlivým studujícím u jednotlivých příkladů daří a zda je vůbec řeší.

Změna výuky nebyla spojena s novými cíli výuky nebo redefinicí výsledků učení, ale vedla k jejich rychlejšímu a kvalitnějšímu dosažení.

Tato změna ovšem neodpovídá žádnému z taxativně vyjmenovaných případů vhodného využití distančních aktivit, neboť jde o náhradu dosavadní prezenční výuky výukou distanční, z části synchronní a z části asynchronní, a přitom

  • distanční aktivity nejsou nutné pro dosažení výsledků učení (těch šlo dosáhnout i bez nich), ale vedou k jejich kvalitnějšímu a efektivnějšímu dosažení,
  • nejde o spolupráci s jinými VŠ ani o virtuální mobilitu,
  • nejde o spolupráci s průmyslem, veřejnou správou ani neziskovým sektorem,
  • velká část distanční výuky nemá povahu individuální ani skupinové konzultace,
  • nejde o zpřístupnění výuky nemocným,
  • nejde o náhradu výuky, která by jinak odpadla nebo byla suplovaná.

Jde tedy o využití distančních prvků a flexibilních přístupů k výuce, které metodický pokyn NAÚ neumožňuje, přestože vede k prokazatelně efektivnějšímu a kvalitnějšímu naplňování vzdělávacích cílů.


Videopřenosy z operačního sálu

Výuka chirurgických oborů klasicky zahrnuje účast studujících na operačních výkonech. Z části se studující operačních zákroků účastní aktivně (např. jako druhá asistence), z části výkon sledují a během zákroku vedou dialog s operujícím nebo s dalším vyučujícím, který je s nimi na sále přítomen.

Tento klasický styl výuky je limitován mnoha faktory. Z hygienických a prostorových důvodů je omezený počet studujících, kteří mohou být současně u určité operace. Dialog studujících s vyučujícím nesmí rušit operatéra. Účast na některých operacích je fyzicky náročná (několikahodinové stání), což má vliv na pozornost a zapojení studujících do výuky, a tento faktor nelze v reálných podmínkách ovlivnit.

Gynekologicko-porodnická klinika využívá pozměněného modelu, kdy na sál fyzicky přicházejí studující, kteří u výkonu aktivně asistují. Dále je přítomen profesionální, speciálně vyškolený kameraman a jeho asistent, kteří zajišťují přenos z výkonu. Výkon se pomocí distančních nástrojů přenáší ke studujícím, kteří jsou buď přítomni prezenčně s vyučujícím v seminární místnosti, nebo jsou připojeni vzdáleně do videokonference. Tímto uspořádáním se zlepšuje dopad výuky, neboť

  • studující mohou lépe sledovat operační pole - při fyzické účasti na sále dobře vidí jen malý počet osob,
  • mohou kdykoli živě diskutovat s vyučujícím, aniž by rušili operatéra a tým na sále,
  • vyučující se přitom může řízeně s operatérem spojit a operatér může ke studujícím mluvit pomocí videopřenosu.

Výuka někdy probíhá prezenčně, ale to nepřináší výhody proti plně distančnímu uspořádání, neboť projekce bývá kvalitativně méně dokonalá, než sledování výkonu na vlastním monitoru. Při dialogu s operatérem je výhodnější využití vlastního mikrofonu, než přenos zvuku ze seminární místnosti s hlučnějším pozadím.

Pokud není pro konkrétní den výuky možné zajistit živý přenos z operace, například proto, že konkrétní výkon v době výuky určité skupiny vůbec není v operačním programu, lze použít i záznam z minulosti.

Tento styl výuky je organizačně, personálně, technicky a finančně mnohem náročnější než klasická prezenční výuka, kterou nahrazuje. Nevede k novým výsledkům učení, kterých by bez něj nebylo dosaženo, nicméně výrazně zlepšuje zážitek z učení, činí výuku interaktivnější (možnost okamžitého dialogu bez rušení operatéra) a tím kvalitu a efektivitu výuky zlepšuje.

Tato změna ovšem neodpovídá žádnému z taxativně vyjmenovaných případů vhodného využití distančních aktivit, neboť jde o náhradu dosavadní prezenční výuky výukou distanční, z části synchronní a z části asynchronní, a přitom

  • distanční aktivity nejsou nutné pro dosažení výsledků učení (těch šlo dosáhnout i bez nich), ale vedou k jejich kvalitnějšímu a efektivnějšímu dosažení,
  • nejde o spolupráci s jinými VŠ ani o virtuální mobilitu,
  • nejde o spolupráci s průmyslem, veřejnou správou ani neziskovým sektorem,
  • velká část distanční výuky nemá povahu individuální ani skupinové konzultace,
  • nejde o zpřístupnění výuky nemocným studujícím,
  • nejde o náhradu výuky, která by jinak odpadla nebo byla suplovaná.

Jde tedy o využití distančních prvků a flexibilních přístupů k výuce, které metodický pokyn NAÚ zakazuje, přestože vede k prokazatelně efektivnějšímu a kvalitnějšímu naplňování vzdělávacích cílů.

V tomto konkrétním případě je navíc zařazení distančních prvků výuky na pomezí situace, kdy pro prezenční výuku není dostatečná prostorová kapacita (zde jde o omezený prostor na operačním sále). Přestože by takový výklad metodického pokynu byl spíše extenzivní, nenacházíme pro jednoznačnou interpretaci v tomto směru žádné vodítko.

Virtuální mikroskopie

V rámci výuky histologie probíhají praktická cvičení v mikroskopických sálech. Kombinuje se práce studujících s mikroskopickými preparáty a mikroskopy s výkladem, při němž vyučující promítá ze svého mikroskopu, případně používá předem připravenou prezentaci.

Část těchto prezenčních cvičení se efektivně nahrazuje distančními prvky, při nichž se využívá tzv. virtuální mikroskopie. Využívá speciální distanční nástroj (virtuální mikroskop), který pracuje s databází mikroskopických preparátů naskenovaných ve vysoké kvalitě. Těmi mohou studující procházet samostatně, nebo s nimi může vyučující synchronně sdílet svůj pohled, anotovat jej, živě do něj umisťovat značky apod.

Je efektivní tuto výuku vést plně distančně. Sledování obrazu na vlastním monitoru je kvalitnější než projekce v mikroskopickém sále. Studující mohou snadno přecházet mezi samostatnou prací s preparátem, dalšími preparáty stejného orgánu či tkáně, ale také mohou mnohem snáze než v mikroskopickém sále pracovat s dalšími výukovými materiály, atlasy, poznámkami apod. Rozumné nahrazení části prezenční výuky plně distanční synchronní výukou vede k většímu přínosu výuky pro studující a efektivnějšímu učení.

Tento styl výuky je pro pracoviště náročnější než klasická prezenční výuka. Skenování preparátu je zdlouhavý, mnohahodinový proces, který vyžaduje nákladné vybavení a vysoce kvalifikovanou obsluhu. Je nutná pečlivá správa databáze, náročnější je i příprava vyučujících na výuku. Změna však vede k vyšší kvalitě výuky.

Tato změna neodpovídá žádnému z taxativně vyjmenovaných případů vhodného využití distančních aktivit, neboť jde o náhradu dosavadní prezenční výuky synchronní distanční výukou, a přitom

  • distanční aktivity nejsou nutné pro dosažení výsledků učení (těch šlo dosáhnout i bez nich), ale vedou k jejich kvalitnějšímu a efektivnějšímu zvládnutí,
  • nejde o spolupráci s jinými VŠ ani o virtuální mobilitu,
  • nejde o spolupráci s průmyslem, veřejnou správou ani neziskovým sektorem,
  • velká část distanční výuky nemá povahu individuální ani skupinové konzultace,
  • nejde o zpřístupnění výuky nemocným studujícím,
  • nejde o náhradu výuky, která by jinak odpadla nebo byla suplovaná.

Jde tedy o využití distančních prvků a flexibilních přístupů k výuce, které metodický pokyn NAÚ nedovoluje, přestože vede k prokazatelně efektivnějšímu a kvalitnějšímu naplňování vzdělávacích cílů.


Stáže studujících v mimofakultních nemocnicích

Výuka u lůžka je limitována rostoucím počtem studujících, klesajícím počtem hospitalizovaných pacientů a kratšími dobami hospitalizace. Dále ji znesnadňuje skutečnost, že ve fakultních nemocnicích je velký počet vysoce specializovaných pracovišť, pro pregraduální výuku jsou však potřebná především méně specializovaná oddělení, nejlépe s neselektovaným příjmem, kde skladba pacientů lépe odpovídá zamýšleným výsledkům učení v pregraduální výuce.

Fakulta proto uzavírá smlouvy s mimofakultními, často vzdálenými pracovišti (v jiných městech) a umožňuje stáže studujících na nich. Na takových pracovištích ovšem nejsou přítomni akademičtí pracovníci fakulty. Výuka se proto organizuje tak, že pobyt studujících u lůžka pod dohledem nemocničního lékaře je kombinován s distanční seminární, dialogickou výukou s akademickým pracovníkem fakulty. Vyučující je také trvale dosažitelný pro studující pomocí distančních prostředků tak, aby studující mohl kdykoli konzultovat. Nejde o prezenční výuku, neboť studující a vyučující nejsou v době výuky na stejném místě, navíc se studující ve stanovených časech nepřipojuje nutně jen ze smluvně zajištěného nemocničního oddělení ani z žádného prostoru VŠ, ale například z blízké kavárny, knihovny, parku, svého ubytování apod.

Tímto uspořádáním se zvýší čas, v němž studující může stínovat lékaře, samostatně pod dohledem provádět praktické výkony, vést rozhovor s pacientem apod., sníží se počet studujících na pacienta, zlepší se skladba pacientů z pohledu zamýšlených výsledků učení, dojde k lepší individualizaci výuky, zvýšení její flexibility, a přitom je zachována a zlepšena odborná úroveň výuky.

Nejsou definovány nové výsledky učení, s vysokou mírou jistoty ale dochází k dosahování kvalitnějších kompetencí studujících.

Tento způsob výuky neodpovídá žádnému z taxativně vyjmenovaných případů vhodného využití distančních aktivit, neboť

  • distanční aktivity nejsou nutné pro dosažení výsledků učení (těch šlo dosáhnout i bez nich), ale vedou k jejich kvalitnějšímu a efektivnějšímu dosažení,
  • nejde o spolupráci s jinými VŠ ani o virtuální mobilitu,
  • nejde o spolupráci s průmyslem, veřejnou správou ani neziskovým sektorem,
  • velká část distanční výuky nemá povahu individuální ani skupinové konzultace,
  • nejde o zpřístupnění výuky nemocným,
  • nejde o náhradu výuky, která by jinak odpadla nebo byla suplovaná.

Jde tedy o využití distančních prvků a flexibilních přístupů k výuce, které metodický pokyn NAÚ neumožňuje.


Ve všech případech

  • došlo k nahrazení dosavadní prezenční výuky výukou distanční ve studijním programu akreditovaném jako prezenční,
  • nezměnily se zamýšlené výsledky učení,
  • změna prokazatelně vedla ke zvýšení hodnoty vzdělávání pro studující, nebo je odůvodněný předpoklad, že k němu povede,
  • nejde o zjednodušení práce vyučujících či snížení ekonomické náročnosti výuky,
  • změna neodpovídá žádnému z taxativně povolených případů "vhodného" použití distančních prvků v prezenční výuce dle metodického pokynu NAÚ a při gramatické aplikaci tohoto pokynu by musela být posuzována jako zakázaná, bez ohledu na to, že jejím cílem i reálným efektem je zvýšení kvality vzdělávání.

Návrhy a doporučení

Varianta A: Metodický pokyn zrušit bez náhrady (doporučená)

Metodický pokyn byl reakcí na tendence k nadužívání distančních prvků výuky i v situacích, kdy nevedou ke zlepšení výsledků vzdělávání. Tyto tendence se objevily zejména v návaznosti na pandemii COVID-19 a souvisely s tehdejšími změnami vzdělávacích přístupů, včetně masivního vzestupu využívání distanční výuky během pandemie (emergency remote teaching).[10] Účelem metodického pokynu bylo především zabránit nevhodnému využívání distančních prvků tam, kde by mohly vést ke zhoršení kvality vzdělávání.

Uvedený účel metodický pokyn splnil. Dnešní situace je jiná. Tendence k nevhodnému používání distančních forem výuky jsou menší a nelze je oddělit od tendencí "zjednodušovat si život" jinými nevhodnými přístupy, včetně méně efektivních prvků prezenční výuky. Kvalitu výuky je tedy třeba zajišťovat na jiných úrovních, než je metodický pokyn specificky popisující několik méně aktuálních přístupů. V současnosti již metodický pokyn nevede k udržení kvality výuky, ale naopak omezuje její rozvoj, využívání efektivních nástrojů prokazatelně vedoucích k lepším výsledkům vzdělávání a modernizaci pedagogických přístupů.

V evropském i světovém kontextu je regulace zakotvená v metodickém pokynu NAÚ svým kvalitativním i kvantitativním vymezením neobvyklá. Jak podrobněji rozebírám dále, národní regulace prezenčních studijních programů nejčastěji neřeší podrobněji, jaké modality výuky a v jakých poměrech se využívají. Pokud už obsahují nějakou úpravu v této oblasti, týká se jen poměru prezenčních a distančních modalit na úrovni větších celků (předmětů, kurzů, modulů) a ve srovnání s pokynem NAÚ bývají, s výjimkou úpravy v Srbsku, nesrovnatelně benevolentnější vůči distanční výuce. Žádná úprava mimo ČR neomezuje využívání distančních a digitálních metod výuky na úrovni jednotlivých výukových aktivit či prvků výuky. Naopak, používání moderních prvků výuky, včetně digitálních a distančních metod, aktivit a prvků, bývá regulátory podporováno a vyžadováno.[11][12][13][14][15][16][17] To je v souladu i s obecným diskursem, včetně připravované revize ESG 2027, která bude ve standardu 1.3 využívání distančních metod explicitně vyžadovat.[9]

Podrobnou úpravu má Itálie, kde pro prezenční programy platí limit jedné třetiny ECTS kreditů v distanční výuce; praktická a laboratorní výuka musí být vždy prezenční. Zkoušky jsou povinně prezenční s úzkými výjimkami pro studenty se zdravotním postižením nebo v mimořádných situacích.[18]. Podobně Turecko výslovně omezuje podíl distanční výuky v prezenčních studijních programech na nejvýše 30 % ECTS kreditů za semestr. Regulace je strukturou nejblíže pokynu NAÚ ze všech zkoumaných zemí.[19] 30% limit distančních prvků v prezenčních programech má také Brazílie.[20][21] Pokynu NAÚ se blíží i regulace v Polsku, kde je nařízením ministra vědy a vysokého školství z r. 2018, v platném znění z r. 2025, podíl výuky realizované distančními prostředky v prezenčních programech omezen na nejvýše 50 % (resp. 75 % v některých programech) celkového počtu hodin (§ 13) za dodržení některých podmínek. Musí být např. zajištěna dostupnost IT vybavení, průběžná kontrola digitálních kompetencí vyučujících, možnost osobních konzultací, průběžná kontrola studijního pokroku, nebo proškolení studujících pro účast na digitální výuce (§ 12).[22] Rumunsko připouští maximálně 60 % online synchronních aktivit v pregraduálních programech, přičemž pro praktickou a laboratorní výuku jsou limity přibližně poloviční.[23][24] Ze zemí OECD upravuje podíl distanční výuky v prezenčních programech také Japonsko, které stanoví přibližně 50% strop ([25], čl. 32). V USA podléhá využití distančních modalit výuky v prezenčních programech nad 50 % souhlasu akreditačních autorit.[26]

Přísnější úpravu než ČR má Srbsko, kde je jakékoli využití distanční výuky v prezenčním programu podmíněno výslovným souhlasem ministerstva a je omezeno jen na výjimečné situace.[27][28]

Z dalších úprav stojí za zmínku:

  • Velká Británie ani Irsko nestanoví žádné limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Regulace obou zemí se soustředí na kvalitu procesů a výsledků učení, nikoliv na modalitu výuky. Rozhodnutí o míře distanční výuky leží plně v autonomii každé instituce.[29][30][31][32]
  • Ani v Kanadě žádná provincie nestanoví limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Rozhodnutí o míře distanční výuky leží plně v autonomii každé instituce.[33]
  • Švýcarsko distanční výuku v prezenčních studijních programech nereguluje, rozhodnutí o míře distanční výuky náleží vysoké škole.[34][35]
  • Španělsko reguluje minimální objem distanční výuky pro "virtuální" studijní programy (> 80 % ECTS) a rozsah distanční výuky pro hybridní studijní programy (40-60 %). Pro prezenční programy specifickou úpravu nemá, lze však dovozovat, že při podílu distanční výuky nad 40 % je třeba program klasifikovat jako hybridní nebo distanční.[36]
  • Portugalsko upravuje programy, v nichž distanční výuka tvoří více než 75 % kreditů – ty podléhají zvláštnímu akreditačnímu řízení. Pro prezenční programy ani pro hybridní formy (blended learning) zákon žádné limity nestanoví.[37][38]
  • Francouzská úprava zakotvuje právo vysokých škol poskytovat výuku distančně a nebrání její libovolné kombinaci s prezenční formou. Limity distanční výuky ani povinnost klasifikovat programy podle modality nestanoví.[39][40]
  • V Německu se na spolkové ani zemské úrovni nestanoví žádné limity pro distanční výuku v prezenčních programech. Požaduje se pouze oboru přiměřený poměr prezenční výuky, aniž by se tento poměr blíže vymezoval. Rozhodnutí o míře distanční výuky leží plně v autonomii každé instituce.[41][42]
  • V Rakousku nestanoví ani Universitätsgesetz 2002 (pro státní univerzity), ani Fachhochschulgesetz (pro vysoké odborné školy) žádné kvantitativní limity pro distanční výuku v prezenčních programech. Akreditační nařízení u studijních programů s distančními prvky vyžaduje odůvodnění, avšak rozhodnutí o míře distanční výuky leží v autonomii každé školy.[43]
  • Nizozemská úprava nestanoví žádné limity ani podmínky pro využívání distanční výuky v prezenčních studijních programech. Zákon pouze vyhrazuje distanční vzdělávání otevřeným univerzitám, čímž implicitně předpokládá, že ostatní instituce poskytují primárně prezenční výuku, aniž by to ale jakkoliv kvantifikoval nebo upřesňoval. Akreditační hodnocení je výsledkově orientované a modalitu výuky jako takovou neposuzuje.[44][45]
  • V Belgii je vzdělávání v kompetenci jazykových komunit (vlámské a francouzské), přičemž ani jedna nestanoví limity pro využívání distanční výuky v prezenčních programech. Akreditační hodnocení (NVAO pro Flandry, AEQES pro Valonsko) je výsledkově orientované a modalitu výuky jako takovou neposuzuje.[46][47]
  • Švédsko, Norsko, Dánsko a Finsko nestanoví žádné kvantitativní limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Ve všech čtyřech zemích je výuková modalita plně v autonomii každé instituce. Hodnocení kvality je výsledkově orientované, poměr prezenční a distanční výuky se nespecifikuje. Povinnost klasifikovat programy podle modality ani podmínky srovnatelné s pokynem NAÚ nestanoví žádná z těchto zemí.[48][49][50][51][52]
  • Maďarsko stanoví minimum 200 kontaktních hodin za semestr, přičemž výuka probíhající online tuto podmínku nesplňuje. Nestanoví žádné další limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Povinnost klasifikovat programy podle modality ani podmínky srovnatelné s pokynem NAÚ stanoveny nejsou.[53][54]
  • Slovinsko, Chorvatsko a Bulharsko nestanoví žádné kvantitativní limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Chorvatsko zavedlo samostatný akreditační postup pro „online studijní programy", čímž implicitně předpokládá prezenční charakter ostatních programů, avšak žádný strop pro distanční prvky v prezenční výuce neurčuje. Akreditační hodnocení všech tří zemí je výsledkově orientované a modalitu výuky jako takovou neposuzuje.[55][56][57]
  • Albánie, Severní Makedonie, Kosovo, Černá Hora a Bosna a Hercegovina nestanoví žádné limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Právní rámce těchto zemí jsou zaměřeny na strukturu a kvalitu programů v souladu s boloňským procesem; regulace distančních prvků v prezenční výuce nebyla předmětem zákonné ani podzákonné úpravy.[58][59][60][61][62]
  • Slovensko nestanoví žádné kvantitativní limity pro využívání distančních prvků v prezenčních studijních programech. Rozhodnutí o míře distanční výuky leží v autonomii každé instituce.[63][64]
  • Estonsko, Lotyšsko a Litva nemají regulaci pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. Lotyšské právo výslovně stanoví, že na distanční vzdělávání se vztahují obecné zákony o vzdělávání bez zvláštních úprav. Akreditační hodnocení je výsledkově orientované a modalitu výuky jako takovou neposuzuje.[65][66][67]
  • Řecko ani Kypr nestanoví žádné limity pro distanční výuku v prezenčních studijních programech. V Řecku mají vysoké školy povinnost uplatňovat moderní metody výuky včetně distančních metod ([11], čl. 3 odst. 3 písm.c).[68][69]
  • Austrálie distanční výuku v prezenčních studijních programech neomezuje. Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2021 výslovně uvádí, že standardy se vztahují na všechny modality výuky (prezenční, hybridní i plně online) bez předepsaného poměru; akreditační hodnocení TEQSA je výsledkově orientované a modalitu výuky jako takovou neposuzuje.[70][71]
  • Nový Zéland posuzuje programy výlučně z hlediska dosažení výsledků učení a způsobilosti instituce; modalita výuky jako taková se nezkoumá.[72][73]
  • Indie nereguluje podíl distanční výuky v prezenčních studijních programech. Vysoké školy mohou uznat studentům až 40 % kreditů ze semestru z online kurzů jako náhradu za prezenční výuku; obecný limit pro distanční výuku v prezenčních programech však stanoven není.[74][75]
  • Jižní Korea podmínky ani limity kombinování modalit v prezenčních programech nestanoví. [76]

Varianta B: Metodický pokyn přepracovat tak, aby odpovídal současnému stavu poznání a moderním pedagogickým přístupům

Pokud trvají obavy, že by zrušení metodického pokynu vedlo k nárůstu nevhodných vzdělávacích praktik, a to specificky ve formě nevhodného používání distančních prvků výuky, je třeba metodický pokyn přepracovat a modernizovat. Cílem změn by mělo být, aby metodický pokyn nebránil takovému využívání distančních prvků, které dle dostupných důkazů vedou ke zlepšení výsledků vzdělávání.

Níže shrnuji doporučené změny v obecné rovině, dále pak konkrétněji k jednotlivým částem textu.

Doporučuji

  1. Aby příklady vhodného využití distančních prvků výuky byly uvedeny nikoli jako taxativní, ale jako demonstrativní výčet.
  2. Aby byly vyjmenovány další vhodné případy, zejména efektivní blended learning, distanční aktivity jako součást metod flipped classroom atd.
  3. Aby zásadním kritériem bylo, zda využití distanční aktivit a prvků v programech, které jsou akreditované jako prezenční, je účelné a efektivní a zda vede ke zlepšení výsledků vzdělávání. Využití musí být informované, tj. podložené dostupnými důkazy. Pokud to není možné, měla by být účinnost distančních metod v konkrétním kontextu pilotně ověřena.


Při aktualizaci tohoto metodického pokynu doporučuji vycházet z některých již publikovaných a odbornou komunitou přijímaných rámců[77][78], např. často citovaného Community of Inquiry Framework[79] či dalších rámců pro aktivní blended learning.[80][81]

Při úpravách dokumentu doporučuji opustit starší pojetí, že výuka je buď distanční nebo prezenční a buď synchronní nebo asynchronní. Doporučuji o ní uvažovat jako o blended learning, v němž se kombinují různé prvky. Ty mohou být v rámci jedné výukové jednotky buď pouze synchronní a prezenční, nebo pouze distanční, nebo také v jakékoli smysluplné kombinaci. Základem má být volba prvků tak, aby výuka byla co nejúčinnější a nejefektivnější (srov. např. rámec Carpe Diem [82]).

Konkrétní návrhy a doporučení k jednotlivým částem textu

Úvodní dva odstavce jsou dle mého v pořádku. Bylo by vhodné je doplnit citacemi a doklady, ale nenacházím v nich nic problematického.

Třetí odstavec říká, že metodický pokyn se týká i distančních forem hodnocení. To považuji za již nevhodný a zastaralý přístup. Pro distanční metody hodnocení vznikly zcela samostatné rámce a i v našich podmínkách vznikla řada závazných opatření a metodických pokynů. Lze se inspirovat například úpravou distančního zkoušení na UK a její 1. LF.

Čtvrtý a pátý odstavec opět považuji za vyhovující, byť v nich opět chybí jakékoli odkazy na východiska a opory. Na konci pátého odstavce doporučuji jako základní kritérium nově uvést, že volba výukových metod, včetně kombinace prezenčních a distančních forem výuky, musí být odůvodněná a, je-li to možné, musí být založená na datech a důkazech, a to tak, aby vedla ke zlepšení výsledků učení, kvalitě a efektivitě výuky. Pokud v daném kontextu nejsou dosud data nebo důkazy dostupné, mají být data a důkazy shromažďovány a vyhodnocovány během prvních běhů výuky.

Využití distančních aktivit v prezenční formě výuky

  • "Zařazení distančních aktivit ve vhodných případech má potenciál zvýšit hodnotu studia pro studující a přispět ke zlepšení výsledků učení, oproti stavu, kdy by ve studijních programech nebyly distanční aktivity a nástroje vůbec využívány." - doporučuji poslední větu za čárkou změnit na "kdy by distanční aktivity a nástroje byly využívány méně, nebo nebyly využívány vůbec".
  • Doporučuji doplnit větu: Ke zlepšení výsledků učení a kvality výuky může přispět zejména odůvodněné a informované využití blended learning.
  • Větu "NAÚ proto níže uvádí taxativní výčet případů, kdy je ve studijních programech v prezenční formě studia možné využívat distanční aktivity a naopak případy, kdy jejich využívání NAÚ nepovažuje za přijatelné." doporučuji změnit na "NAÚ proto níže uvádí příklady situací, kdy lze ve studijních programech v prezenční formě studia považovat využití distančních aktivit za potenciálně přínosné a naopak případy, kdy jejich využívání považuje NAÚ za nevhodné."

Případy vhodného využití

  • Ve třetí odrážce rozšířit "spolupráci s partnery z oblasti průmyslu, veřejné správy nebo neziskového sektoru" i o další sektory a odbornosti. Např. v medicíně se distanční prvky efektivně používají pro spolupráci se světovými odborníky, přenosy z operačních sálů apod. Podobně v jiných oborech se využívají distanční prvky výuky pro diskuse se světovými odborníky, přenosy z vysoce specializovaných pracovišť a laboratoří apod.

V části věnované podmínkám, které musí být splněny pro využití distančních forem výuky:

  • První odrážku doporučuji přeformulovat, neboť jde o obecný požadavek - rozvrh musí umožňovat, aby studující i vyučující stihli jak prezenční, tak i distanční formy výuky.
  • Druhou odrážku, větu za čárkou, doporučuji změnit na "pokud je studujícím i vyučujícím dostupné potřebné technické vybavení". Není nutné, aby studující i vyučující potřebné vybavení vlastnili, může jim být ale zpřístupněno např. zápůjčkou, díky vybaveným studovnám apod.
  • Třetí odrážka v seznamu podmínek je vágní - není jasné, co se myslí "komplikací". Zvýšení nároků na studující nebo i určité nepohodlí může být účelné a vést ke zlepšení výsledků vzdělávání; v tom případě by nemělo být důvodem k volbě pohodlnějších, méně "komplikovaných" strategií. Vzhledem k tomu, že požadavek na přiměřenost, vhodnost a účelnost používaných výukových metod je zcela obecný a zakotvený v jiných dokumentech, doporučuji tuto odrážku vypustit.
  • Rovněž doporučuji vypustit čtvrtou odrážku, že "se vždy upřednostní hybridní výuka, pokud to okolnosti dovolí". Tato podmínka je v takto paušální formulaci neúčelná a nepodloženě by omezovala moderní formy distanční výuky a zejména blended learning. V řadě situací může být hybridní část výuky méně účinná než čistě prezenční nebo naopak čistě distanční výuka.

Část Případy nevhodného využití působí poněkud nesourodě. Vytrácí se důraz na účelnost volby vzdělávacích metod a podmínka, že výuka jako celek má vést k dosažení co nejlepších výsledků vzdělávání. Pro omezení na konkrétní podíl na výuce (8 %) nenacházím v literatuře žádnou oporu, jde pravděpodobně o parametr založený na nějakém odhadu, není však zřejmé, na základě jakých dat takový odhad vznikl. Doporučuji tuto část zcela vypustit nebo přepracovat na základě dostupných dat.

V posledním odstavci se vyžaduje, aby vysoká škola vypracovala samostatný dokument, který bude regulovat využívání distanční výuky. To v současnosti považuji za nadbytečné. Domnívám se, že základním kritériem pro volbu výukových strategií a nástrojů by mělo být, zda jsou přínosem pro lepší dosahování vzdělávacích cílů, zda je jejich volba účelná a odůvodněná. Rozhodování o volbě by mělo být informované a podložené daty a důkazy[83]. Zda jde v konkrétním případě o digitální nástroj použitý v prezenční výuce, digitální nástroj použitý v distanční výuce či zcela jiné přístupy, je až podružné. Poslední odstavec proto doporučuji zcela přeformulovat a zobecnit, nebo vypustit.

Připomínky ČŠ

Nevím, jestli má cenu se pokoušet zachraňovat dokument, který je koncepčně mimo proud výuky v evropském a anglosaském prostředí. Jestli by nebylo snazší pro tento účel rovnou vyjít z uznávaného zahraničního vzoru a ten případně upravit na naše poměry.

Hlavní námitka proti vynakládání úsilí na revitalizaci tohoto dokumentu spočívá v tom, že to byl pokus o regulaci distančních forem výuky, který reagoval na živelný vývoj po covidu, kdy již nebylo nutné učit distančně, ale školám se to zdálo být výhodné a pohodlné. Tento úkol Metodický pokyn splnil a dnes je jiná situace.

Nejen že se rozvíjejí formy výuky, které prezenční a distanční prvky přirozeně mísí (blended learning)(např. převrácená třída), ale moderní výuka klade daleko větší důraz na řízení skrze procesy zajišťování kvality (Quality Assurance).

Regulatorní a akreditační autority ve světě nejčastěji požadují, aby byla zajištěna kvalita vzdělávání, ale ponechávají na zvážení školy, jakými kroky růst kvality zajistí.

Například dokument "Evropské standardy a doporučení pro zajišťování kvality ve vysokoškolském vzdělávání v Evropském prostoru" (ESG) explicitně zdůrazňuje diverzitu forem vzdělávání včetně digitálního učení a nových forem doručování výuky s tím, že univerzity mají primární odpovědnost za kvalitu. [8]

Rozdíl mezi Metodickým pokynem NAÚ a pokyny EHEA není organizační, ale didaktický. Podle EHEA má být distanční složka využita právě tehdy, pokud má prokazatelnou přidanou hodnotu vzhledem k výsledkům učení.

Reference

  1. ↑ LOCKEY, Andrew, Andrew BLAND a John STEPHENSON. Blended Learning in Health Care Education: An Overview and Overarching Meta-analysis of Systematic Reviews. Journal of Continuing Education in the Health Professions. 2022, roč. 4, vol. 42, s. -, ISSN 0894-1912. DOI: 10.1097/ceh.0000000000000455.
  2. ↑ DANIEL, Kangwa, Msafiri Mgambi MSAMBWA a Fute ANTONY. Motivate students for better academic achievement: A systematic review of blended innovative teaching and its impact on learning. Computer Applications in Engineering Education. 2024, roč. 4, vol. 32, s. -, ISSN 1061-3773. DOI: 10.1002/cae.22733.
  3. ↑ HAFTADOR, Alireza Mortezaei, Banafsheh TEHRANINESHAT a Zahra KESHTKARAN. A study of the effects of blended learning on university students' critical thinking: A systematic review. Journal of Education and Health Promotion. 2023, roč. 1, vol. 12, s. -, ISSN 2277-9531. DOI: 10.4103/jehp.jehp_665_22.
  4. ↑ TOPPING, Keith James. Advantages and Disadvantages of Online and Face-to-Face Peer Learning in Higher Education: A Review. Education Sciences. 2023, roč. 4, vol. 13, s. 326, ISSN 2227-7102. DOI: 10.3390/educsci13040326.
  5. ↑ YU, Zhonggen, Wei XU a Paisan SUKJAIRUNGWATTANA. Meta-analyses of differences in blended and traditional learning outcomes and students' attitudes. Frontiers in Psychology. 2022, vol. 13, s. -, ISSN 1664-1078. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.926947.
  6. ↑ PUTRI, Amelia Defrianti, Dadang JUANDI a TURMUDI. Blended Learning and Math Achievement: A Meta-Analytic Review Highlighting the Effectiveness and Heterogeneity. Electronic Journal of e-Learning. 2025, roč. 1, vol. 23, s. 113-128, ISSN 1479-4403. DOI: 10.34190/ejel.23.1.3781.
  7. ↑ , Ross BERNAY a Chris JENKIN. A Review of Undergraduate Education Student Responses to the Online Component of Blended Learning: A Cautionary Tale. Australian Journal of Teacher Education. 2022, roč. 6, vol. 47, s. 37-54, ISSN 1835-517X. DOI: 10.14221/ajte.2022v47n6.3.
  8. ↑ 8,0 8,1 8,2 European Higher Education Area. (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG).
  9. ↑ 9,0 9,1 Standards and Guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). ESG 2027 for consultation – draft 17/11/2025. https://www.eqar.eu/assets/uploads/2025/11/ESG-2027_draft-for-consultation_Nov2025.pdf
  10. ↑ Gaebel, M., Zhang, T., Stoeber, H. & Morrisroe, A. (2021). Digitally enhanced learning and teaching in European higher education institutions. European University Association, Brussels
  11. ↑ 11,0 11,1 Zákon č. 4957/2022 (Vládní věstník 141/A/21-7-2022). https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/greece/fundamental-principles-and-national-policies
  12. ↑ Guidance Note: Online Delivery – Key Considerations for Providers (TEQSA): https://teqsa.gov.au/latest-news/publications/online-delivery-key-considerations-providers
  13. ↑ Higher Education Standards Framework 2021. https://www.legislation.gov.au/Details/F2022C00105
  14. ↑ Přehled finské politiky digitalizace vzdělávání do 2027: https://dig.watch/resource/finlands-policies-for-the-digitalisation-of-education-and-training-until-2027
  15. ↑ Doporučení Finnish National Agency for Education. https://www.oph.fi/en/teemat-ja-kehittaminen/legislation-and-recommendations
  16. ↑ Plán #DigEdu. https://intef.es/Noticias/plan-de-digitalizacion-y-competencias-digitales-del-sistema-educativo-plan-digedu/
  17. ↑ Royal Decree 822/2021 (organizace VŠ vzdělávání): https://www.aneca.es/en/spanish-legislation
  18. ↑ Decreto Ministeriale n. 1835 del 6 dicembre 2024, Linee generali di indirizzo relative all'offerta formativa a distanza. https://www.mur.gov.it/sites/default/files/2025-01/Decreto%20Ministeriale%20n.%201835%20del%206-12-2024.pdf
  19. ↑ YÖK, Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin Usul ve Esaslar (ve znění změn ze dne 14. 9. 2022). https://egitim.yok.gov.tr/documentFiles/1759306427861.uzaktan-ogretime-iliskin-usul-esas.pdf
  20. ↑ Decreto nº 12.456, de 20 de maio de 2025 (Nova Política de EaD). https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2025/maio/assinado-decreto-que-institui-a-nova-politica-de-ead
  21. ↑ Portaria MEC nº 378, de 20 de maio de 2025. https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2025/maio/portaria-do-mec-detalha-formatos-de-oferta-de-cursos-ead
  22. ↑ Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27 września 2018 r. w sprawie studiów (tekst jedn.: Dz.U. z 2023 r., poz. 2787). https://epedagogika.pl/akty-prawne/rozporzadzenie-ministra-nauki-i-szkolnictwa-wyzszego-z-dnia-27-wrzesnia-2018-r.-w-sprawie-studiow-tekst-jedn.-dz.u.-z-2023-r.-poz.-2787-6602.html
  23. ↑ Ordonanța de Urgență nr. 69/2022, přijata do zákona jako součást Legii educației naționale nr. 1/2011. https://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/254936
  24. ↑ ARACIS, Standarde de calitate – modul mixt (Ponderi maxime ale activităților în format online sincron), august 2022. https://www.aracis.ro/modul-mixt/
  25. ↑ Standards for Establishment of Universities, Order of the Ministry of Education, Science and Culture No. 28 of October 22, 1956, v platném znění, https://www.japaneselawtranslation.go.jp/en/laws/view/3793/en
  26. ↑ (GEN-23-09) Accreditation and Eligibility Requirements for Distance Education, 2023. https://fsapartners.ed.gov/knowledge-center/library/dear-colleague-letters/2023-05-18/accreditation-and-eligibility-requirements-distance-education
  27. ↑ Zakon o visokom obrazovanju Republike Srbije, Sl. glasnik RS br. 88/2017. https://www.nat.rs/wp-content/uploads/2019/01/Zakon-o-visokom-obrazovanju-2017-ENGL.pdf
  28. ↑ NEAQA, Remote Teaching in Exceptional Circumstances (2025). https://www.nat.rs/en/2025/04/24/remote-teaching-in-exceptional-circumstances/
  29. ↑ UK Quality Code for Higher Education (QAA, 2024). https://www.qaa.ac.uk/the-quality-code
  30. ↑ Higher Education and Research Act 2017. https://www.legislation.gov.uk/ukpga/2017/29/contents
  31. ↑ QQI, Guidelines for Providers of Blended Learning Programmes, 2018. https://www.qqi.ie/sites/default/files/media/file-uploads/Statutory%20QA%20Guidelines%20for%20Blended%20Learning%20Programmes.pdf
  32. ↑ Qualifications and Quality Assurance (Education and Training) Act 2012. https://www.irishstatutebook.ie/eli/2012/act/28/enacted/en/html
  33. ↑ Council of Ministers of Education, Canada (CMEC), Quality Assurance Framework. https://www.cmec.ca/299/Programs-and-Initiatives/Quality-Assurance/Overview/index.html
  34. ↑ Bundesgesetz über die Förderung der Hochschulen und die Koordination im schweizerischen Hochschulbereich (HFKG/HEdA), SR 414.20. https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/de
  35. ↑ AAQ, Institutional Accreditation – Standards and Guidelines. https://aaq.ch/en/accreditation/institutional-accreditation/
  36. ↑ Royal Decree 822/2021, of 28 September, which establishes the organisation of university education and the procedure for quality assurance. https://www.aneca.es/en/web/guest/spanish-legislation
  37. ↑ Decreto-Lei n.º 83/2019, de 27 de junho (Regime Jurídico do Ensino a Distância). https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/83-2019-122728685
  38. ↑ A3ES, Despacho 16/2022 – Ensino não presencial. https://web01.a3es.pt/pt/acreditacao-e-auditoria/quadro-normativo/despacho-16/2022-ensino-nao-presencial
  39. ↑ Code de l'éducation, čl. L.611-8. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000044330808
  40. ↑ Dekret č. 2017-619, čl. D.611-10. https://www.legifrance.gouv.fr/codes/section_lc/LEGITEXT000006071191/LEGISCTA000034485776/
  41. ↑ Musterrechtsverordnung (MRVO) gemäß Artikel 4 Absätze 1–4 des Studienakkreditierungsstaatsvertrages, ve znění ze dne 21. 11. 2024. https://www.akkreditierungsrat.de/sites/default/files/downloads/2024/2024_11_21-Musterrechtsverordnung.pdf
  42. ↑ ACQUIN, Handreichung zur Programmakkreditierung, Version 1.1, 2019, s. 25. https://www.acquin.org/wp-content/uploads/2019/08/ACQUIN_Handreichung_Programmakkreditierung_v1.1_190729.pdf
  43. ↑ Fachhochschul-Akkreditierungsverordnung (FH-AkkVO), Board der AQ Austria, ve znění 2022. https://www.aq.ac.at/de/akkreditierung/dokumente-verfahren-fh/FH-AkkVO_2021_20_05_2022_V1.2.pdf?m=1655118578&
  44. ↑ Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW), BWBR0005682. https://wetten.overheid.nl/BWBR0005682/
  45. ↑ NVAO, Beoordelingskader accreditatiestelsel hoger onderwijs Nederland (2024). https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2023/07/12/accreditatiekader-nvao
  46. ↑ Codex Hoger Onderwijs, čl. I.3, §1, bod 6°. https://codex.vlaanderen.be/PrintDocument.ashx?id=1023887
  47. ↑ Décret du 7 novembre 2013 définissant le paysage de l'enseignement supérieur (décret Paysage), Fédération Wallonie-Bruxelles. https://gallilex.cfwb.be/document/pdf/39681_060.pdf
  48. ↑ Högskolelagen (SFS 1992:1434). https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434/
  49. ↑ Lov om universiteter og høgskoler (LOV-2005-04-01-15); NOKUT. https://lovdata.no/dokument/NLO/lov/2005-04-01-15
  50. ↑ Universities Act (Yliopistolaki) 558/2009. https://www.finlex.fi/en/legislation/translations/2009/eng/558
  51. ↑ Universities of Applied Sciences Act (Ammattikorkeakoululaki) 932/2014. https://www.finlex.fi/en/legislation/translations/2014/eng/932
  52. ↑ Act on the Finnish Education Evaluation Centre (FINEEC) 1295/2013. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/finland/legislation-and-official-policy-documents
  53. ↑ 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról (Zákon o národním vysokém školství). https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100204.TV
  54. ↑ OECD, Ensuring Quality Digital Higher Education in Hungary, 2023. https://www.oecd.org/en/publications/ensuring-quality-digital-higher-education-in-hungary_5f44fd6f-en.html
  55. ↑ Slovinsko: Zakon o visokem šolstvu (ZViS-1), Uradni list RS, 2025. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO9059
  56. ↑ Chorvatsko: Zakon o visokom obrazovanju i znanstvenoj djelatnosti, NN 119/22. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2022_10_119_1834.html; Zakon o osiguravanju kvalitete u visokom obrazovanju i znanosti, NN 151/22. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2022_12_151_2330.html
  57. ↑ Bulharsko: Закон за висшето образование, посл. изм. ДВ бр. 63/2025. https://lex.bg/laws/ldoc/2133647361
  58. ↑ Albánie: Ligji nr. 80/2015 për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor. https://unitir.edu.al/images/dokumenta/Legjislacion/Ligj_80-2015_22.07.2015.pdf
  59. ↑ Severní Makedonie: Law on Higher Education, Службен весник бр. 82/2018. http://www.herdata.org/public/Law.on.Higher.Education.Macedonia.English_V.pdf
  60. ↑ Kosovo: Law No. 04/L-037 on Higher Education in the Republic of Kosovo. https://gzk.rks-gov.net/ActDetail.aspx?ActID=2761&langid=2
  61. ↑ Černá Hora: Zakon o visokom obrazovanju, Sl. list CG br. 44/14 a navazující novely. https://www.gov.me/en/documents/ad155ad9-bc62-453f-8cbf-1e58537b4f45
  62. ↑ Bosna a Hercegovina: Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini, Sl. glasnik BiH br. 59/07. https://www.paragraf.ba/propisi/bih/okvirni-zakon-o-visokom-obrazovanju-u-bosni-i-hercegovini.html
  63. ↑ Zákon č. 131/2002 Z.z. o vysokých školách. https://www.epi.sk/zz/2002-131
  64. ↑ SAAVŠ, Štandardy pre študijný program (2024). https://saavs.sk/wp-content/uploads/2024/08/Standardy-pre-SP-25072024-final-web-1.pdf
  65. ↑ Estonsko: Kõrgharidusseadus (Higher Education Act), RT I 2019. https://www.riigiteataja.ee/en/eli/529082019022/consolide
  66. ↑ Lotyšsko: Augstskolu likums (Law on Institutions of Higher Education, 1995), Latvijas Vēstnesis. https://www.vvc.gov.lv/en/laws-and-regulations-republic-latvia-english/law-higher-education-institutions-amendments-16062021
  67. ↑ Litva: Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas XI-242 (2009, ve znění 2017). https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/TAR.C595FF45F869/asr
  68. ↑ ETHAAE, What is Accreditation. https://www.ethaae.gr/en/quality-assurance/what-is-the-accreditation
  69. ↑ Quality Assurance and Accreditation in Higher Education Laws 2015–2021 (Law 136(I)/2015). https://www.dipae.ac.cy/archeia/nomothesia/nomothesia_2015_agency_quality_assurance_en.pdf
  70. ↑ Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2021, F2022C00105, účinný od 1. 7. 2021. https://www.legislation.gov.au/Details/F2022C00105
  71. ↑ Tertiary Education Quality and Standards Agency Act 2011. https://www.legislation.gov.au/Details/C2022C00211
  72. ↑ Education and Training Act 2020, s. 439, 441, 452. https://www.legislation.govt.nz/act/public/2020/0038/latest/whole.html
  73. ↑ Programme Approval, Recognition, and Accreditation Rules 2026. https://www2.nzqa.govt.nz/about-us/rules-fees-policies/nzqa-rules/approval-recognition-and-accreditation/
  74. ↑ UGC (Credit Framework for Online Learning Courses through SWAYAM) Regulations, 2021, Gazette of India, Part III, Section 4, No. 120. https://www.education.gov.in/en/ugc-credit-framework-online-learning-courses-through-study-webs-active-learning-young-aspiring-minds
  75. ↑ UGC (Open and Distance Learning Programmes and Online Programmes) Regulations, 2020. https://deb.ugc.ac.in/DEB/RegulationsLearning
  76. ↑ Higher Education Act of the Republic of Korea, Act No. 4420 (1991, naposledy novelizováno 2023). https://elaw.klri.re.kr/eng_service/lawView.do?hseq=42696&lang=ENG
  77. ↑ YANG, Danlin a Cher Ping LIM. National and International Policies and Guidelines on Blended Learning in Higher Education. Case Studies on Blended Learning in Higher Education. 2024, roč. -, vol. -, s. 1-16, DOI: 10.1007/978-981-97-9388-4_1.
  78. ↑ WANG, Tianchong a Kaushal Kumar BHAGAT. Theoretical Foundations, Models, and Frameworks of Blended Learning. Case Studies on Blended Learning in Higher Education. 2025, roč. ?, vol. ?, s. 19-40, ISSN ?. DOI: 10.1007/978-981-96-0722-8_2.
  79. ↑ Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A community of inquiry framework for research and practice (3rd ed.). Routledge. ISBN 978-1-138-95356-7.
  80. ↑ Betts, T. (2024). Should Active Blended Inclusive Learning (ABIL) become the sector-wide standard for higher education teaching? Quality Assurance Agency for Higher Education. https://www.qaa.ac.uk/docs/qaas/enhancement-and-development/should-abil-become-the-sector-wide-standard-for-higher-education-teaching.pdf
  81. ↑ Active Learning Network. . 100 Ideas for Active Learning [online] . 1. vydání. Falmer : University of Sussex Library, 2022. Dostupné také z <https://doi.org/10.20919/OPXR1032>. ISBN 9780995786271.
  82. ↑ Salmon, G. (n.d.). Carpe Diem learning design: A team-based approach to learning design. GillySalmon.com. Cit. 2026-02-21, online https://www.gillysalmon.com/carpe-diem.html
  83. ↑ McCarthy, S., & Palmer, E. (2023). Defining an effective approach to blended learning in higher education: A systematic review. Australasian Journal of Educational Technology, 39(2), 98–114. https://doi.org/10.14742/ajet.8489
Citováno z „https://wikimedic.lf1.cuni.cz/index.php?title=Diskuse:NAÚ&oldid=2098“